Jornadas Nacionales de Historia de la Educación

Jornadas Nacionales de Historia de la Educación

Se realizarán en San Miguel de Tucumán los días 17, 18 y 19 de octubre. Un grupo de docentes del Nivel Superior de nuestra provincia participará con la presentación de la ponencia: «El Nivel Superior de Mendoza. Entre los autoritarismos y las ansias de liberación». Aquí compartimos el trabajo.

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El  Nivel Superior de Mendoza. Entre los autoritarismos y las ansias de liberación

Autores: Daniel Martín, Silvana Yohama y Martín Aveiro

El objeto de esta comunicación es analizar el proceso de cambio histórico cultural del nivel superior en la provincia de Mendoza. Generalmente los estudios que tienen por objeto la formación superior han centrado sus análisis sobre los estudios universitarios. Sin embargo, podemos constatar que en la provincia cuyana existió, previamente y paralelamente, instituciones educativas de este nivel que no estuvieron abarcadas por la universidad. Del mismo modo tampoco puede ser considerado como un subsistema subsidiario de las universidades dado que formó y aportó técnicos, docentes y profesionales en diversas especialidades del ámbito laboral mendocino.

Así pues, el antecedente más remoto de estudios superiores en Mendoza se remonta a 1757, año en que funcionó una cátedra de Filosofía a cargo de los jesuitas (Marún & Guerrero, 2007; Roig, 2005). Hasta entonces el espacio geográfico mendocino dependía de la Capitanía General de Chile y a su vez del Virreinato del Perú. Pero, en 1776, con la creación del Virreinato del Río de la Plata, Mendoza se transformó en la capital del Corregimiento de Cuyo, que comprendía las jurisdicciones de San Juan y San Luis, y dependían de la Intendencia de Córdoba del Tucumán (Cueto, Romano & Sacchero, 1994). Por lo tanto, “[…] de la tradicional organización hispana con enfoque en el Pacífico se pasó a las novedades del Atlántico” (Satlari, 2004: 96).

Con la expulsión de la Compañía de Jesús de los territorios de España la educación se redujo a las primeras letras hasta la creación en 1817 del Colegio de la Santísima Trinidad, donde llegó a enseñar Juan Crisóstomo Lafinur[1]. El sanluiseño era profesor de filosofía, literatura, elocuencia, economía, música y francés, pero fue cuestionado por los sectores clericales al enseñar Ideología[2] y por su afinidad con los sectores unitarios. Su posición filosófica, como decimos, se basaba en la Ideología, que era sostenida en Francia, por Condillac y Destutt de Tracy, y, en el Río de la Plata, por la administración de Bernardino Rivadavia[3]. Por este motivo Lafinur fue exonerado de sus cátedras y debió marcharse a Chile. Por tanto, su labor la continuó el primer egresado de una institución mendocina, Marcos González, que fue su discípulo (Roig, ibíd.: 347).

Con todo, el Colegio Santísima Trinidad en dos oportunidades tuvo que cerrar sus puertas por el conflicto, primero entre los partidarios de la revolución y quienes no estaban a su favor en 1822 y luego, por la lucha de unitarios con federales en 1829. Hasta que finalmente su actividad se redujo a las primeras letras y latinidad. Por eso, en 1831, se empezó a hablar de la necesidad de tener una escuela normal, que ya contaba con el impulso de D. Luis Hoyos, quien ejercía la diputación de Comercio nombrado por el gobernador Manuel Lemos. Ese año Mendoza había adherido al Pacto Federal y reconoció a Juan Facundo Quiroga como Excelentísimo Protector, antes de su asesinato en Barranca Yaco. Por ende, Pedro Molina, gobernador electo en 1834, en el marco de aminorar los conflictos que en la década anterior se habían suscitado con la Iglesia, dispuso la reparación del templo de San Agustín, expropiado en 1825, como también se puso al frente de los reclamos por conseguir la sede del Obispado de Cuyo (Bragoni, 2004: 165 – 166). Así pues, fue en las instalaciones de los agustinos donde se dispuso la creación de la Escuela Normal San Agustín. Más tarde, el 29 de febrero de 1840, el sucesor de Molina, don Justo Correas, ordenó por decreto la creación de las cátedras de: filosofía, gramática, jurisprudencia, teología y aritmética con la finalidad de mejorar las aptitudes y conocimientos para los cargos públicos, formar hombres de leyes y maestros primarios (Fontana, 1965: 52).

Por otra parte, en 1854 se sancionó la Constitución de la Provincia de acuerdo con el artículo 5° de la Carta Magna Nacional, aprobada un año antes en Santa Fe, en la que se establecía que cada provincia se organizara constitucionalmente. También, durante la gestión de Segura se pidió, mediante un proyecto de ley, “[…] la cantidad de 4000 pesos para instalar un Colegio de Artes y una Quinta modelo, para lo cual se destinaba la quinta expropiada a los agustinos, que era la denominada San Nicolás” (Draghi, J., citado por Fontana, ibíd.). Así, en ese terreno “seco, pedregoso, poblado de culebras y grandes arañas”, se puso en funcionamiento la Quinta Normal de Agricultura y para eso fue convocado el técnico francés Miguel Amado Pouget, que se encontraba en Chile, quien trajo variedades de cepajes de su país e introdujo abejas italianas. Sin embargo, el proyecto fracasó cuando se le quitó el apoyo oficial y en 1858, finalmente, el gobernador Juan Cornelio Moyano decidió sustituir a Pouget (Cueto, Romano & Sacchero, ibíd.; Fontana, ibíd.).

Ahora bien, el 20 de marzo de 1861, al anochecer, Mendoza sufrió un movimiento sísmico que la destruyó casi por completo. El cataclismo, con una cantidad de muertes superior a las 4000, fue uno de los más devastadores de su historia. Tanto es así que el centro de la ciudad capital tuvo que ser trasladada del lugar que ocupaba desde su fundación, en lo que hoy es la Cuarta Sección y la Plaza Pedro del Castillo, al lugar que ocupa actualmente. A causa de esto, durante los años siguientes no hubo instrucción pública y “el Santísima Trinidad desapareció para siempre”. De hecho, mientras la población resurgía de sus ruinas se produjo la batalla de Cepeda y: “[…] se da cuenta que una nueva época ha comenzado. Y con ella, nuevos planes de enseñanza, nueva subordinación, nueva orientación ideológica, nuevos valores pedagógicos, todo nuevo” (Fontana, ibíd.: 58)[4]. Recién más tarde en diciembre de 1864 fue firmado por Bartolomé Mitre y Eduardo Costa el decreto que creó el Colegio Nacional que, según Fontana, “lo fue todo para Mendoza”: además de ser preparatoria para las universidades, formó maestros primarios, se mantuvo la primera escuela graduada para niños, funcionó anexo un Departamento de enseñanza profesional de Agricultura y hasta se formaron técnicos químicos y mineros (ibíd.: 61). Sin embargo, con las primeras escuelas normales de varones y de mujeres y la transformación del Departamento de Agricultura en la Escuela Nacional de Agricultura, la función del Colegio Nacional se redujo a preparar jóvenes que seguirían carreras liberales.

En tanto, el normalismo en Mendoza tenía dos expresiones: por un lado, las maestras provenientes de Boston, Estados Unidos[5], invitadas por Domingo Faustino Sarmiento para que condujeran la Escuela Normal de mujeres y, por otro, los primeros egresados de Paraná para la enseñanza de varones normalistas[6]. Por cierto, según Roig (2007), las ideas de Sarmiento sobre educación nos permiten hablar de un proyecto represivo que fue rechazado por más de uno de los normalistas paranaenses. Este autor nos explica el “racismo sarmientino” que dividía a las poblaciones en “educables” y “no educables” y que llegó a plantear la “invencible repugnancia” que le producía la población indígena, puesto que sus criterios se basaban en una “lógica excluyente”: “bárbaros” o “civilizados”.

En orden de cosas, hacia fines del siglo XIX producto de la inmigración y de la llegada del ferrocarril el mapa poblacional había cambiado significativamente (Delgado, 2004; Paredes, 2004). Por eso, para Fontana (ibíd.), además del crecimiento y la distribución de la matrícula en el territorio provincial, los grandes problemas de la educación eran los siguientes: la falta de institutos técnico-prácticos, la formación de maestros, ausencia de colegios mercantiles, la necesidad de una escuela femenina y el establecimiento de estudios superiores como base para la futura universidad mendocina. Para resolver aquellas falencias, en las primeras décadas del siglo XX, se crearon varias escuelas secundarias y una, sobre todo, que se pensó como una futura institución superior politécnica bajo el impulso del normalista Manuel Pacífico Antequeda: la Escuela Normal Agropecuaria e Industrial “Alberdi” (ibíd.: 85). 

Por otro lado, El 1° de julio de 1920, un grupo de estudiantes apoyados por el profesor Ángel Lupi, pusieron en marcha la Universidad Popular de Mendoza. Los cursos y conferencias eran ad – honorem y su finalidad era promover la difusión de conocimientos de carácter humanista. Aunque, en 1922, con la aprobación de sus estatutos, reglamento y plan de estudios”, se dejaron de lado sus ideales libertarios de funcionamiento[7], para dar paso a una disciplinada organización que contemplaba cinco escuelas o facultades: Escuela de Matemáticas Aplicadas y Facultad de Ingeniería; Escuela de Química; Escuela Mercantil; Escuela de Industrias de la Granja; y Escuela del Profesorado de Filosofía y Letras. A fin de ese año, el Consejo Directivo entendió que debía seguir los lineamientos técnicos y prácticos de las universidades populares de Capital Federal, Rosario, Corrientes y Tucumán y decidió suprimir la última escuela, con lo cual cesó la actividad humanística con que se la quiso dotar en sus comienzos.

Además de aquellas instituciones, en la escuela primaria el escolanovismo practicado por el grupo Nueva Era causaba resquemores en el conservadurismo vigente. Sus impulsores fueron Florencia Fossatti, Néstor Lemos, María Elena Champeau, entre otros, quienes lograron crear el Centro de Estudios Pedagógicos Nueva Era. Asimismo, desde abril de 1933, el catalán Vicente Lahír Estrella organizó la Escuela de Dibujo al Aire Libre que se desarrollaba los domingos en el parque General San Martín. También ese año se fundó la Academia Provincial de Bellas Artes, el Círculo de Escritores de Mendoza y la Municipalidad de la Capital llamó a un concurso literario que se repitió en los años siguientes. Y hacia 1936 la Academia de Bellas Artes puso en marcha un nuevo plan de estudios de corte netamente terciario:

Se establecían tres ciclos: preparatorio, intermedio y superior. El preparatorio constaba de un año y constituía el punto de partida para la enseñanza intermedia, que era de cuatro años y se encaminaba a la decoración y la aplicación industrial del dibujo. La enseñanza superior está destinada al perfeccionamiento artístico de los futuros pintores y escultores y su duración no podía ser inferior de cuatro años. Los egresados del primer año de estudios superiores optaban al título de ‘Profesor elemental de dibujo’ y los que terminaban la carrera al de ‘Profesor superior de dibujo’ (Fontana, ibíd.: 109).

Más aún, entre 1937 y 1938, en San Luis y en San Juan respectivamente, se reunieron los escritores y plásticos de Cuyo en sendos congresos de los cuales nació la Academia Cuyana de Cultura, y dentro de la misma un Instituto de Letras. Por consiguiente estaban las columnas: intelectuales, técnicos, pintores, poetas, ensayistas, escultores, etc. Un denso ambiente cultural en medio de un entorno político conservador, signado por el fraude electoral en lo que dio en denominarse la década infame. A pesar de ello, estaban todas las condiciones dadas para que se organizara el nivel superior mendocino, cuestión que se venía solicitando hacía algún tiempo. De ahí que en 1939 se creó la Universidad Nacional de Cuyo, aunque como hemos visto ya habían instituciones que cumplían con la función de brindar estudios superiores sin los cuales la creación de aquella no hubiese sido posible.   

Si bien con la creación de la Universidad cuyana el nivel superior fue centralizado y casi absorbido por completo, no dejaron de existir casas de estudios paralelas a la misma. Dan cuenta de lo que decimos la Escuela de Visitadoras de Higiene y Visitadoras Sociales que en 1948 se transformó en Instituto Superior, con un Plan de Estudios de tres años, y para 1958 pasó a denominarse Escuela de Servicio Social. O, también, el Instituto Psicotécnico que en 1945 comenzó a llamarse Escuela para Maestros de Readaptación y en 1961 Instituto de Perfeccionamiento Docente de Educación Diferenciada para, finalmente, convertirse en la Facultad de Antropología Escolar. A su vez, hemos encontrado en el Archivo Histórico de la Provincia de Mendoza la Resolución N° 402, del 19 de noviembre de 1942, que aprobaba el funcionamiento del Instituto de Ciencias de la Educación. Dicho Instituto elaboró, según consta en la Resolución N° 403, un instrumento de evaluación para todas las escuelas de la provincia, “comunes y rurales”, que cumplía una tarea de “contralor” para el desempeño docente provincial. Como sabemos la formación docente para las escuelas primarias era una tarea de las escuelas normales que contaba, hacia fines de los cincuenta, con una sede en San Rafael (1915), una en Rivadavia (1917) y una en Tunuyán (1956), además de la ciudad capital. Y la de profesores para escuelas secundarias fue una de las tareas principales de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. 

Cuestión que comenzó a cambiar desde principios de los años sesentas. Las razones son múltiples y variadas. Dado que tenemos que tener presente en primer lugar el crecimiento poblacional, específicamente de la población joven; en segundo lugar, el encuadramiento económico dentro de las políticas desarrollistas y sus fundamentos educativos en la Teoría del Capital Humano; y, en tercer lugar relacionado con el anterior, la posibilidad de emitir títulos para las instituciones educativas del nivel superior de carácter privado. Por eso datan de aquella época el Instituto San Pedro Nolasco (1962), el Instituto Cuyano de Cultura Musical (1962), el Instituto del Carmen (1963), el Instituto Superior del Aconcagua (1967), el Instituto de Psicología (1967). Además de las Universidades privadas Mendoza, Juan Agustín Maza y Católica Argentina.

Por otra parte, desde 1960 aparejado a los cambios curriculares que incorporaron la disciplina Educación Física en las escuelas del país, durante la presidencia de Arturo Frondizi, se creó en respuesta a esta demanda un Instituto para la formación de diplomados en la materia. Así pues se puso en marcha el Instituto de Educación Física que en 1962 se denominó “Dr. Jorge Coll” y se destacaba la impronta de la orientación prusiana – alemana, que acentuaba la necesidad de la resistencia física por encima de la teoría o de la pedagogía (Capone, 2012). Paralelamente, en 1961 se había firmado el decreto durante la gobernación de Ernesto Ueltschi para la creación en San Rafael del Instituto Tecnológico del Sur que a partir de 1964 se transformó en la Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria con las carreras de Ingeniería en Industrias de la Alimentación e Ingeniería en Petroquímica y Mineralurgia. Estas carreras estaban en orden con la estrategia  económica llevaba adelante por Frondizi, puesto que como dice Mario Rapoport (2010: 213 – 214):

Para el desarrollismo, el crecimiento industrial de las últimas décadas había contribuido a agravar la situación. Dado que su epicentro se encontraba en las industrias livianas, que generaba la necesidad de importar bienes de capital, insumos intermedios y combustibles. La industrialización era vista como la solución de este problema e, incluso, del estancamiento agrícola, originado en la baja disponibilidad de bienes de capital y de agroquímicos que el país no producía. Pero su camino debía ser inverso al seguido hasta entonces, comenzando por erigir las industrias básicas: acero, petroquímica, metalmecánica, automotriz, máquinas-herramienta y generación de energía.     

También en 1961 bajo la iniciativa de un grupo de asociados al Círculo de Periodistas comenzó a funcionar la Escuela de Periodismo. La cuál, más tarde con el nombre de Escuela de Comunicación Colectiva y junto a la Facultad de Antropología, la Escuela de Servicio Social, la Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria y la Escuela de Bellas Artes, pasó a la Universidad Nacional de Cuyo. No obstante, con la dictadura en 1976 la carrera de periodismo se trasladó a la Universidad Juan Agustín Maza. Sin embargo, hasta ese momento según una entrevista realizada por la revista Claves a Norma Sibilla, egresada de la Escuela a fines de los sesenta, había funcionado de la siguiente manera:

Aquellos periodistas fundadores fueron un grupo de soñadores que tuvieron que ajustarse a la realidad, pero no supieron hacer lo mismo con el material que tenían en las manos. Las improvisaciones que se justificaron al principio ya no pudieron aceptarse con el correr de los años. La Escuela de Periodismo se convirtió en el reducto de un grupo de profesores de tendencia nacional clericalista que estaba siendo derrotada por la caducidad de su estructura. Evitar la caída final – que no podía demorar – significaba para ellos colocar una venda en los ojos del estudiantado. Se formaron trenzas, arraigadas en la Dirección General de Escuelas, y el acaparamiento de cargos – en todos los niveles – hizo creer que sus posturas parecían invencibles […]. (Citada por Satlari, ibíd.: 327-328).

La situación descripta por Sibilla empezó a modificarse con la llegada de los años setenta en todas las instituciones del nivel superior. Dado que si bien a la salida forzada de Frondizi y al golpe de Estado contra el gobierno de Arturo Illia le siguió un decidido retroceso en el plano cultural y académico con la dictadura cívico militar de Juan Carlos Onganía, en Mendoza se dieron las condiciones de posibilidad para engendrar el caldo de cultivo que dio lugar a la Filosofía de la Liberación impulsada principalmente por Enrique Dussel[8]. Esta teoría nació en el seno mismo de la Iglesia Católica por las divisiones que se produjeron después del Concilio Vaticano II y que dio origen en América Latina, con el peruano Gustavo Gutiérrez, a la Teología de la Liberación. Del mismo modo, en Chile un conjunto de intelectuales exiliados, sobre todo de Brasil[9], cuestionaban los postulados del desarrollismo con la denominada Teoría de la Dependencia:    

Comenzando en el ámbito de la economía política, se produce, en primer lugar, el desvelamiento de la política de dominación por una nueva ciencia social, la llamada teoría del desarrollo, inspirada en el funcionalismo norteamericano. Esta teoría suponía que los “países subdesarrollados” están en etapa anterior, atrasada, respecto a los países “desarrollados”, industrializados. Alcanzar esta etapa puntera se consigue por la industrialización y la modernización de la tecnología. Para ello hace falta que los países desarrollados inviertan su dinero en ayuda a los países subdesarrollados. Por tanto, se da una interpretación de la historia económico – política desde un modelo de etapismo, en el que se defiende que el subdesarrollo es un estadio “natural” de los pueblos, un primer “momento” en la estructura “lógica” del mercado mundial […].

En cambio, una serie de científicos sociales veían las cosas de otra manera, y empezaron a mostrar en sus escritos que a mayor inversión del capital extranjero, del centro, en la periferia, se producía un doble efecto perverso: por un lado, una mayor acumulación de dinero en los países ricos, y, por otro, una mayor dependencia, endeudamiento y pobreza en los del Tercer Mundo. Por tanto, la brecha entre ambos tipos de países, en vez de acotarse, se hacía cada vez mayor. El conjunto de estas tesis es lo que dio lugar a la “teoría de la dependencia” (Beorlegui, 2004: 679 – 680).    

Del mismo modo otro brasilero, Paulo Freire, reafirmaba y profundizaba su práctica pedagógica que había iniciado en su país con un éxito rotundo en la alfabetización de adultos hasta su destierro en 1964. Así pues, su libro Pedagogía del Oprimido realizada una aguda crítica sobre los métodos tradicionales de enseñanza y se vinculaba con los movimientos de liberación que hacían su irrupción en el escenario político hacia 1970. Todas estas ideas conjuntamente con los sucesos que acontecían en el mundo como el Mayo Francés, la Primavera de Praga, la Revolución Cultural China o la lucha por los derechos civiles en los Estados Unidos; y los acontecidos en el ámbito nacional como el Correntinazo, el Rosariazo o el Cordobazo, tuvieron repercusión en Mendoza. Hechos que se sumaban a la presión ejercida por la militancia peronista para que retornara su líder, proscripto y exiliado desde 1955. Así, el punto máximo de ebullición en ese ambiente de rebelión generalizada estuvo dado por el Mendozazo en 1972 ante un aumento abrupto de la tarifa eléctrica, que implicó la renuncia del gobernador Francisco Gabrieli responsable de la represión descargada contra la protesta.

Entonces, por un lado, la autodenominada “Revolución Argentina” intentó de forma autoritaria reformar el sistema educativo en su conjunto y fue resistida decididamente por los trabajadores de la educación. Aún así, logró implementar algunas modificaciones, por ejemplo elevar las escuelas normales a nivel terciario. De ahí que las existentes cambiaron su nominación por Escuela Normal Superior y otra fue creada al efecto, tal es el caso del Instituto de Educación Superior “Gral. José de San Martín”. Sin embargo, por otro lado, el clima de efervescencia y de ansias de participación amparados en los ideales de liberación irrumpieron con fuerza con la llegada de la democracia en 1973. De manera que, para citar un caso, Delia Ruiz quien era docente en la Escuela de Servicio Social decía:

“[…] hablábamos de desesquematización ideológica para poder ser conscientes de todos los condicionamientos del pensamiento que se reciben a través de la educación, de la formación y del vivir. Ser conscientes de eso para no trasladarlo a la gente como la visión del mundo […]” (Entrevista personal, 27 de febrero de 2004).  

En efecto, la búsqueda de transformación tanto en los modos del pensar cuanto en las estructuras de las instituciones educativas, a partir de la presidencia de Héctor Cámpora y la gobernación de Alberto Martínez Baca en la provincia de Mendoza, tuvieron manifestaciones en todos los niveles. Además de lo que sucedía en los instituto de nivel superior, en la jurisdicción educativa provincial, el Sindicato del Magisterio (que desde 1973 pasó a llamarse Sindicato Unido de los Trabajadores de la Educación – SUTE) hizo un acuerdo con el Gobierno para la elaboración de una ley de educación surgida de las bases docentes (Aveiro, 2006). Análogamente en la Universidad Nacional de Cuyo, con el Rectorado de Roberto Carretero y bajo la iniciativa desde la Secretaria Académica de Arturo Andrés Roig, se gestó un proyecto para eliminar la cátedra como centro de la enseñanza y el aprendiza y reemplazarla por unidades pedagógica con la finalidad de democratizar los estudios universitarios (Roig, ibíd.).

Sin embargo, la ilusión fue breve. Pues con la muerte de Juan Domingo Perón, el 1 de julio de 1974, el conflicto al interior del peronismo que tenía graves antecedentes se tornó irresoluble. Enseguida, las fuerzas más reaccionarias de la derecha peronista se hicieron con las riendas del poder. La persecución física, seguida en muchos casos de muerte, comandada por el ministro de Bienestar Social José López Rega, fue complementada con la restricción ideológica a cargo del ministro de educación Oscar Ivanissevich quien había sustituido a Jorge Alberto Taiana. A todo esto, en Mendoza, le iniciaron un juicio político al gobernador Martínez Baca que ocasionó la suspensión en sus funciones, hasta que se declarase su inocencia o culpabilidad, cuestión que nunca ocurrió. En tanto, Carretero debido al alejamiento de Taiana tuvo que renunciar al puesto de rector interventor y ocupó su lugar Otto Burgos quien, a su vez, mantenía reuniones con Julio César Santuccione[10] y el jefe de la Unidad Regional I, inspector general Raúl Alberto Ruiz Soppe (Vélez, 1999: 169). Por consiguiente, todos los proyectos alternativos para la educación mendocina quedaron relegados por el estado de represión que presagiaba un final catastrófico. En otras palabras, aquel fue el preludio de la última dictadura cívico – militar que azotó el territorio argentino desde 1976.

De hecho, previamente al quiebre institucional además de los cesanteados, expulsados y aquellos que optaron por el exilio, hubo 19 desaparecidos, entre ellos 6 estudiantes del nivel superior mendocino[11]. Luego, en el período dictatorial ascendieron a casi 200 en su totalidad. De manera que con el cierre autoritario se retrocedió a figuras primitivas y retardatarias, que tenían dos finalidades: reestablecer el poder al establishment económico y orientar la cultura hacia su tradición “occidental y cristiana” “propia de la nacionalidad”, según decían sus ejecutores. Razón por la cual no es casual la creación de institutos de carácter privados y algunos confesionales: Instituto de Formación Docente Santa María Goretti (1976), Instituto Nuestra Señora del Rosario de Pompeya (1978), Instituto Rodeo del Medio (1979) e Instituto Maipú de Educación Integral (1981).   

En resumen, hemos presentado en nuestra ponencia una apretada síntesis de un proyecto de investigación en ciernes que llevamos adelante desde la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Mendoza. El título que elegimos para la misma habla del intento de dar continuidad al análisis que hiciera poco antes de su deceso el filósofo y pedagogo Arturo Andrés Roig. Al respecto Roig, en su artículo “Autoritarismo versus libertad en la historia de la educación mendocina (1822 – 1974)”, decía acerca de la suerte de los reformadores educativos del territorio cuyano:

En efecto, Juan Crisóstomo Lafinur fue expulsado de Mendoza; Agustín Álvarez y Carlos Vergara se fueron de nuestra ciudad asfixiados por sus aires mefíticos; Julio Leónidas Aguirre, por los mismos motivos, se suicidó; Florencia Fossatti fue condenada a una muerte civil y, en fin, Roberto Carretero, el noble rector que se abrió generosamente a los cambios a favor de una democracia universitaria, concluyó sus días al igual que Julio Leónidas Aguirre (2009: 349).

Por eso, hemos dispuesto el texto sobre categorías contrapuestas: autoritarismos y liberación. Pues, con el cese del régimen de facto el nivel superior siguió en aumento, incluso de manera desproporcionada durante el neoliberalismo de la década del noventa. Donde nuevamente crece el número de instituciones privadas y confesionales. En consecuencia, si bien la matrícula de estudiantes es mayor en las entidades públicas, de los 85 IES que hay en la provincia 59 pertenecen al sector privado. Por otra parte, aún cuando hay un abundante marco regulatorio y el sistema ha podido articular políticas educativas conjuntas, que en algunos aspectos han avanzado y están a la vanguardia de otras jurisdicciones, se mantienen en muchos casos las herencias autoritarias. De ahí que, con Roig afirmamos, a pesar de los altos costos que han generado las alternativas pedagógicas o académicas no son un impedimento “para que cierren las puertas a la constante y siempre urgente tarea de una reforma educativa” (ibíd.), que propicie las ansías de liberación económica, social y cultural.              

 

Bibliografía

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