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(volver) <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Título: La inserción laboral de los alumnos del Profesorado de Arte<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n Palabras claves: <\/strong><\/p>\n Formación docente en arte – contextos de inserción laboral – capacidades – problemas en el área de la docencia artística y en el hacer artístico – valoración del arte en el contexto de inserción<\/p>\n <\/p>\n RESUMEN<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La inserción laboral representa para quienes se inician como profesionales, una situación que asume particularidades específicas en relación con múltiples factores; de acuerdo a las personas, las ocupaciones, las formaciones de base, las posibilidades de acceso al trabajo para el que se formaron, etc.<\/p>\n En algunos casos la primera etapa de acceso al trabajo, se puede caracterizar como una incertidumbre en cuanto a expectativas que refieren a lo deseado y lo esperado, a potenciales ámbitos de desarrollo y demandas o solicitudes que indican una posibilidad de ubicación efectiva. En otros casos también surgen dudas en cuanto a dificultades de orden económico o sobre la obtención de rédito a través del trabajo. En muchos casos influye el reconocimiento social y\/o laboral y las necesidades de profesionales que facilitan el acceso o por el contrario los nuevos trabajadores deben enfrentar las escasas valoraciones e incluso el desconocimiento de los alcances de formaciones vinculadas con las nuevas tecnologías, las cambiantes transformaciones técnicas, sociales, económicas, comunicativas y productivas en general.<\/p>\n Puede ser que la inserción laboral se experimente como un desafío e incluso como un conflicto, en tanto hay que tomar decisiones acerca de qué hacer, cómo y dónde.<\/p>\n Las investigaciones institucionales referidas a la situación de egreso de los estudiantes, el conocimiento de los modos de ubicación en el trabajo y de las problemáticas que encuentran en el recorrido, representan un insumo de información valioso que permite analizar la relación oferta – demanda, las características de la formación, los problemas que enfrentan los nuevos egresados y sirve también como recurso de evaluación para la toma de decisiones sobre el desarrollo curricular y las características de la formación en relación con los perfiles propuestos. El análisis de la información, contribuye a proporcionar datos actualizados para el reconocimiento de lo que el contexto plantea como necesidades de formación y actualización y dan cuenta de lo que las instituciones están logrando en relación a la función asumida.<\/p>\n En la formación docente de arte, se trata a través de esta investigación, de caracterizar el contexto de inserción a partir de lo aportado por los egresados como base para propiciar espacios de análisis al interior de la institución formadora y desde allí diseñar propuestas y sugerencias a concretar en el nuevo plan de estudios y mejorar la calidad del desarrollo curricular.<\/p>\n <\/p>\n . Objetivo General:<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n Analizar el proceso de inserción laboral de los egresados del Profesorado de Arte y sus posibilidades de acceso al trabajo docente y artístico<\/p>\n <\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n . Objetivos Específicos:<\/strong><\/p>\n <\/p>\n . Identificar las características de la inserción laboral actual en las diferentes carreras de formación docente del Profesorado de Arte: Música, Danzas, Artes Visuales, Teatro<\/p>\n <\/p>\n . Explicitar las capacidades de formación que el contexto de inserción demanda en el ámbito docente y artístico propiamente dicho<\/p>\n <\/p>\n . Detectar problemas que se les presentan a los egresados en el desempeño laboral<\/p>\n <\/p>\n . Reconocer el tipo de apreciación que acerca del arte existe en el contexto de inserción laboral<\/p>\n <\/p>\n ENCUADRE TEÓRICO DE REFERENCIA<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n Generalidades de la inserción laboral en la actualidad<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Transitar el egreso del sistema educativo con una formación para el ejercicio ocupacional representa entre otros sentimientos: incertidumbre, confusión, temor, ansiedad y la necesidad de configuración y en algunos casos reelaboración de la identidad o imagen ocupacional en el mundo del trabajo.<\/p>\n En este sentido una de las vías de análisis considera que en la base del proceso habría que destacar la importancia de la capacidad personal en la búsqueda de espacios concretos para intervenir. Esto traducido en experiencias de éxitos, fracasos, obstáculos a enfrentar, representará cierto recorrido o biografía que cada sujeto ha de ir construyendo. [1]<\/a> (Müller, 1999)<\/p>\n <\/p>\n Además si se tiene en cuenta la dinámica y características de la sociedad contemporánea denotadas por el volumen, intensidad y acelerado ritmo de cambios, intercambios, movimientos e informaciones que plantean nuevas exigencias educativas y gran capacidad de adecuación, asimilación y transformación prospectiva, surge otra dimensión de análisis representada por las tensiones y desafíos que las políticas educativas, instituciones educativas y a los actores sociales involucrados en tales procesos y devenires, deben atender.<\/p>\n <\/p>\n No se discute ya que los nuevos y cambiantes escenarios sociales, políticos, culturales impactan en lo educativo, planteando la necesidad de hacer continuas búsquedas y aproximaciones analíticas y comprensivas de la realidad pero sí es necesario avanzar en procesos de investigación y construcción contextualizados que resultan necesarios para explicar la diversidad de situaciones, problemas, perspectivas, tensiones, exigencias e incertidumbres que influyen en el ejercicio profesional.<\/p>\n <\/p>\n En torno a este entramado multifactorial emergen expectativas ligadas a modos de intervenir e incluso a valoraciones y apreciaciones sociales, grupales e individuales, que al ser estudiadas informan de similitudes y patrones de significados. Componentes situacionales que desde la realidad concreta pujan por movilizar reflexiones y respuestas.<\/p>\n <\/p>\n En cada caso abordado, la práctica parece ser interpelada e interrogada acerca de los sentidos y las formas en que se operativiza y desafía a los ámbitos de gestión y toma de decisiones a cuestionarse sobre el por que y para qué de la formación, cómo y con qué medios mejorarla.<\/p>\n <\/p>\n En el plano de encontrar similitudes y características específicas, se reconoce que el desempeño en el trabajo y la permanencia en actividad, si bien representa una experiencia que da cuenta de diferentes y particulares recorridos, al ser analizados comparativamente, se pueden descubrir aspectos comunes que como “puntos de apoyo referenciales” (Zygmunt, 2005), sirven para ir configurando identidades y caracterizar roles y tareas en relación a la formación recibida, lo que el campo laboral demanda y lo que se puede realizar desde las competencias desarrolladas.<\/p>\n <\/p>\n Según las nuevas teorías referidas al trabajo, la sociedad, el surgimiento de los nuevos grupos sociales, y el planteo de diferencias en las posibilidades para insertarse productivamente al principio y luego poder ir desarrollando diferentes o nuevas capacidades, presenta una situación de particular complejidad ante la cual es necesario activar un conjunto de habilidades que ya no dependen exclusivamente de la formación de base o las condiciones contextuales sino que también refieren a destrezas de cada sujeto, que, dando cuenta de un capital formativo de base, pueda intervenir efectivamente en la diversidad de situaciones en las que le toque desenvolverse.<\/p>\n Por ello el tema se constituye con mayor profundidad y complejidad si se tiene en cuenta que al incorporarse en la actividad laboral económica, hay que aprender nuevas formas de desempeño (Castel, 2006) lo que deriva en “experiencias de ajuste” donde cada uno va trazando una trayectoria que con el tiempo representará lo que Hoggart (1991) denomina “identidad por el trabajo”[2]<\/a><\/p>\n <\/p>\n En un nivel de consideración de tipo praxiológico (Ferry, 2008), la praxis implicará algo más que la práctica entendida como práctica de aplicación, ya que en la realidad se estarán poniendo en obra, es decir, se estarán activando diferentes operaciones contextualizadas ante lo cual habrá que tomar decisiones referentes a lo que se hará, cómo se hará y porque se haría así y no de otro modo.<\/p>\n Y para esto los profesionales, en este caso docentes, deben estar preparados, no solo con un bagaje de conocimientos, técnicas y procedimientos sino también con la habilidad suficiente para captar y comprender la realidad en la que intervendrán, interpretando y desempeñándose con sentido y significado lógico.[3]<\/a><\/p>\n <\/p>\n La situación de inserción laboral en el ámbito de la docencia<\/strong><\/p>\n <\/p>\n En los últimos años, la preocupación por el desarrollo profesional de los docentes tanto en la formación inicial como en el ejercicio en la práctica, las condiciones de trabajo, las consideraciones sociales, la evaluación, entre otros aspectos; se han convertido en un importante objeto de estudio, de debate público y de desarrollo curricular.[4]<\/a>(Pérez Gómez, 2002)<\/p>\n <\/p>\n Las finalidades de la formación docente ya no pueden ser pensadas y propuestas disociadas de las finalidades educativas del sistema en general y de las competencias que se requieren del ejercicio docente en la actualidad. (Pherrenoud, 2001)[5]<\/a><\/p>\n <\/p>\n En los estudios de seguimiento de egresados en su inserción no sólo se pone énfasis en aspectos relacionados con las características de los sujetos formados y del entorno de inserción sino también, se trata de estudiar los procesos que los recursos formativos de los futuros docentes desarrollan, las concepciones a las que adhieren y desde las cuales se estructura la formación a nivel institucional y de aula y la recopilación de datos que se tienen en cuenta para revisar y reformular el currículum. Al decir de Schön (1992) se trata de desempeñarse como profesionales prácticos reflexivos con capacidad de pensar sobre la realidad, la participación y las acciones del colectivo interviniente.[6]<\/a><\/p>\n <\/p>\n En la definición del rol profesional es necesario especificar qué se espera de los docentes y de las escuelas en general. Y si la docencia es pensada como salida laboral, supone que quienes la desempeñen puedan asumirla como actividad profesional, siendo capaces de identificar los cambios que se produzcan en el ámbito de desempeño y en el contexto. Capaces de pensar y aplicar estrategias que les permitan conocer las características de los cambios e incorporar el conocimiento a las prácticas, proporcionando formas de acción superadoras de los condicionantes y limitantes de la calidad educativa. [7]<\/a>(Tiramonti, 1995)<\/p>\n <\/p>\n El quehacer docente encontrará en la práctica la conjunción de aspectos que si pueden ser recuperados por las instituciones de formación, podrían brindar elementos para la reflexión y reformulación de la formación de base y la formulación de programas de capacitación continua. Los docentes formados pueden dar cuenta del conjunto de conocimientos y habilidades que el ejercicio concreto de la profesión demanda y pueden informar acerca de las condiciones reales de trabajo con las que se encuentran a nivel institucional y de aula.[8]<\/a> <\/p>\n <\/p>\n Pero en el análisis del tema también hay que considerar otras dimensiones como es lo que se refiere a las condiciones a veces arbitrarias y contingentes (Castoriadis, 1987) que para algunas áreas profesionales y de la docencia en particular, configuran una problemática con características especialmente importantes, porque ponen en relieve situaciones de diferencias notorias en cuanto a oportunidades y espacios de inserción particularmente diferenciados, asociados a valoraciones sociales que destacan ciertas profesiones por encima de otras y en ocasiones sufren además la asociación a movimientos discontinuos de cambios curriculares, aparición y desaparición de espacios, aumento o disminución de cargas horarias, etc.<\/p>\n <\/p>\n Sin duda se trata de una cuestión multifacética que se presenta con varias aristas: como estado o condición de formación recibida y lograda que se pondrá en práctica en el trabajo pero entendida también como proceso abierto en el que la información actúa como soporte para la intervención.<\/p>\n <\/p>\n El debate se orienta entonces hacia el sentido y las características de la formación, la relación entre la formación general o pedagógica y didáctica y la formación orientada o disciplinar.<\/p>\n Y en el caso de la formación docente en arte, además incorpora a la agenda del debate, las discusiones sobre las concepciones de arte, su función en la educación y la valoración social del hacer artístico en su especificidad.<\/p>\n <\/p>\n Con respecto a la docencia como espacio público y actividad que asume una función estratégica representa un interés general y en el marco de las transformaciones en las que se inscribe, enfrenta actualmente, un conjunto de problemas macrosociales que interpelan a los gestores de la educación formal a insertarse en entornos de incertidumbre, en sistemas multiplurales e interdependientes. Los cambios en la configuración familiar modifican el papel socializador y su relación con las instituciones educativas y los educadores. Los nuevos consumos mediáticos y tecnológicos, nuevos valores y modelos; desafían laboralmente a los docentes y les presentan problemáticas a las deben responder con recursos variados.[9]<\/a> (Tenti Fanfani, 2005)<\/p>\n Junto a esa realidad, el papel de la formación se encuentra desafiado a brindar el dominio de competencias que permitan acceder al campo laboral, desempeñarse con autonomía e intervenir creativamente en la sociedad.[10]<\/a><\/p>\n <\/p>\n En todos los casos, las condiciones de trabajo y las formas de participación activa en la vida pública, es una cuestión no exclusiva de la pedagogía de la formación docente, está en el centro del debate cuando se analiza la finalidad de la formación en general (Davini, 1999) en relación con supuestos que se vinculan con aspectos económicos, políticos y culturales.[11]<\/a><\/p>\n <\/strong><\/p>\n El desempeño docente en el área artística y su relación con las concepciones y apreciaciones sobre arte<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n De acuerdo con lo señalado por la profesora María Elsa Chapato, no es posible pensar la enseñanza artística sin proponer una definición del arte comprendiendo la referencia epistemológica asumida, tanto en los institutos de formación expresadas en las propuestas educativas y los perfiles de profesionalización, como la que explicitan en las planificaciones de la enseñanza y de la que dan cuenta, los docentes del área, en sus prácticas. [12]<\/a><\/p>\n <\/p>\n Considerando como ya se ha manifestado, que el trabajo docente en general, actualmente, enfrenta numerosos desafíos y problemas y que se constituye en un área que se construye y reconstruye continuamente; el docente que se desempeña enseñando arte en las escuelas de las diferentes modalidades, encuentra también características, condicionamientos y múltiples factores que influyen en el diseño y realización de la currícula escolar áulica.<\/p>\n <\/p>\n En este contexto deben posicionarse los docentes capaces de sustentar una propuesta educativa fundamentada en el conocimiento del lenguaje que enseñan y en el conocimiento de diferentes estrategias, recursos y herramientas didácticas aplicadas a los lenguajes artísticos.<\/p>\n <\/p>\n Aspectos propios de las disciplinas artísticas, concepciones, fundamentaciones en relación al sentido y valor educativo, planificación y metodología de la enseñanza, rol docente, articulación del área con las demás áreas del conocimiento, parecen constituir los ejes de preocupación, tanto de los institutos de formación docente como de los profesionales titulados.<\/p>\n <\/p>\n Enseñar curricularmente educación artística, tiene un sentido propio y una especificidad. Implica el desarrollo de capacidades estético expresivas desde las más variadas experiencias de enseñanza –aprendizaje y de la utilización de materiales educativos y recursos que refieran al amplio campo disciplinar.<\/p>\n <\/p>\n Los procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales implicados en la experiencia y producción artística trascienden el marco propio de los lenguajes y se integran en todos los órdenes de acción humana, ya sea individual, grupal como social.<\/p>\n <\/p>\n El valor formativo de la educación artística concretado en un currículum cultural está vinculado al desenvolvimiento de habilidades cognitivas, creativas, afectivas, comunicacionales, motrices, de análisis, reflexión y fundamentación del juicio crítico y específicas de los lenguajes artísticos desde la observación y percepción basada en el reconocimiento de características de la obra hasta la capacidad para producir o expresarse artísticamente.<\/p>\n <\/strong><\/p>\n El arte como campo de conocimiento y de producción ha asumido diferentes características traducidas en diferentes modos de interpretar la realidad y expresar los mensajes. Las concepciones sobre arte y acerca de los fundamentos y características de la educación artística dan cuenta de tensiones, ideas prevalentes, desacuerdos, intentos de integración de posturas, etc. Actualmente se puede decir que se presenta una situación que informa del surgimiento de nuevas categorías en las que se puede observar la extensión de los límites e incluso la ampliación de géneros considerados artísticos, aunque la tradicional distinción entre las diferentes artes aún perdura y convive con los nuevos conceptos.[13]<\/a><\/p>\n <\/p>\n Esta situación se ve reflejada en el currículum escolarizado donde se mantiene la organización de la enseñanza artística en forma de división de géneros y poco se avanza en la integración en los lenguajes de las diferentes manifestaciones y concepciones artísticas atravesadas por las nuevas tecnologías, expresadas y\/o realizadas a través de los medios de comunicación y de la información, como tampoco se aprecia un reconocimiento concreto de otras realizaciones y categorizaciones de tipo popular y las que sorprenden por su carácter innovador e incluso contrapuesto a la tradicional idea de belleza.[14]<\/a><\/p>\n <\/p>\n La educación artística mayormente aparece más bien basada en la enseñanza y aplicación de técnicas, con actividades que proponen en el aula el trabajo expresivo, el entretenimiento y otras que se centran en aspectos tales como la percepción, la sensibilidad y la apreciación estética.<\/p>\n Además, se presenta con otro componente para el análisis, en tanto y en cuanto aún se relega el espacio de la educación artística a un plano de subsidiariedad respecto de las disciplinas más valoradas y consideradas básicas en la formación general.<\/p>\n Situación que instala un tema de debate público y al interior de los institutos de formación docente del área y de cada docente en particular acerca de las concepciones de arte, de educación artística, sobre articulación o integración de la educación artística con las demás áreas de la formación. Concepción y fundamentación de lo que enseña, capacitación para el desempeño docente con calidad serían componentes sustantivos de evaluación de los planes de formación docente y los resultados obtenidos.<\/p>\n <\/p>\n Es importante reflexionar sobre qué se entiende por arte, qué se entiende por educación artística y cuál su importancia como espacio de formación en el sistema educativo. Enfatizar la idea de que el arte tiene identidad propia y que desde su especificidad en la práctica educativa, se forma conocimiento, se promueve el desarrollo cultural y crítico, la formación de la identidad individual y social, se aprende a reconocer y respetar la diversidad en la realidad compleja, se produce, se aprecia y se disfruta y se trabajan técnicas pero reconociendo que no es esto lo exclusivo de la enseñanza y del aprendizaje artístico.[15]<\/a><\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/p>\n METODOLOGÍA QUE CARACTERIZA LA INVESTIGACIÓN <\/strong><\/p>\n <\/p>\n Esta investigación es de carácter exploratorio y descriptivo, orientada a explicitar características de la situación de inserción laboral de los egresados del instituto Profesorado de Arte, con formación docente artística, considerando el contexto local o de proximidad geográfica en donde reside la población estudiada: los departamentos de San Rafael, General Alvear y Malargüe.<\/p>\n <\/p>\n El procedimiento metodológico prioriza una lógica procesual espiralada y flexible en cuanto el trabajo de campo, dimensión privilegiada en este estudio. El trabajo es abordado en forma dinámica y activa recurriendo a la recopilación de datos a partir de la localización de egresados, su consulta y el análisis de la información en una continua dialexis entre los aspectos emergentes de los aportes de los diversos informantes.<\/p>\n <\/p>\n No se pretende elaborar un modelo o una explicación acabada. Por el contrario se trata de lograr una base de información interpretativa que permita conocer y comprender la realidad para actuar mejorando la propuesta curricular institucional.<\/p>\n En relación a esta característica, se ha considerado de importancia el hecho de conocer las opiniones que los mismos egresados aportan a partir de sus particulares experiencias de inserción laboral.<\/p>\n <\/p>\n El proceso etnográfico propio de esta investigación pone énfasis en todo momento en la descripción desde la situación de los informantes y la realidad que viven y cómo manifiestan vivirla los actores, especialmente con respecto a características de la formación recibida: competencias y capacidades para el desempeño en el ámbito docente y del hacer artístico y dificultades que han tenido que enfrentar.<\/p>\n <\/p>\n Se trabaja con un procedimiento del tipo “relato biográfico” orientando las exposiciones con preguntas generales realizadas a través de la consulta directa, con los docentes caracterizando a partir de las respuestas la situación estudiada.<\/p>\n <\/p>\n La búsqueda de datos es una tarea constante que se inicia al principio de la investigación. En primer lugar se consulta una base institucional de datos referidos a egresados de las diferentes carreras de acuerdo al libro de registro de títulos otorgados desde la primera cohorte hasta el uno de junio de 2009.<\/p>\n La ficha de base, es el instrumento a partir del cual se diseña el modo de acceso y consulta que se concretará para obtener la información deseada.<\/p>\n Se decide trabajar agrupando a los egresados por carreras y cada integrante del equipo de investigación coordina la modalidad de ubicación del egresado, ya sea por vía telefónica, en forma directa o por referencia de los compañeros que conocen la situación de residencia y desempeño laboral.<\/p>\n En las diferentes carreras hay una cantidad de egresados representada por 69 docentes de Bellas Artes, 43 docentes de Arte en Artes Visuales, 61 docentes de Música, 36 docentes de Teatro y 28 docentes de Danzas Folklóricas y Nativas.<\/p>\n La información se clasifica en relación a las categorías:<\/p>\n – Tipo de inserción: Temporal<\/p>\n Ocasional<\/p>\n Estable<\/p>\n – Inserción en la docencia y en la actividad artística propiamente dicha<\/p>\n – Niveles de la enseñanza en que se insertan y tipo de escuelas: públicas o privadas<\/p>\n – Capacidades requeridas en el ámbito laboral de la docencia y de la actividad artística<\/p>\n – Problemas que se les presentan a los egresados en el desempeño laboral<\/p>\n – Apreciaciones o valoración de arte en el ámbito de inserción<\/p>\n <\/p>\n Las categorías sociales son analizadas con un sentido holístico y global pero a partir de las particulares situaciones que cada egresado expresa de acuerdo a lo vivido y considerando la importancia de tener en cuenta el contexto de inserción: escuelas de diferentes niveles, modalidades y ubicaciones geográficas, públicas o privadas, institutos de arte y el ámbito de la producción artístico – cultural.<\/p>\n <\/span><\/p>\n RESULTADOS. DISCUSIONES:<\/strong><\/p>\n <\/p>\n De acuerdo a los resultados obtenidos en este trabajo de estudio de contexto, se puede afirmar que las posibilidades de inserción en el ámbito educativo están vigentes y son reales, con espacios laborales en los diferentes niveles y modalidades de la enseñanza a pesar de que los egresados recientes no tienen acceso inmediato al trabajo como docentes.<\/p>\n En cuanto a la existencia de espacios artísticos – culturales desde el ámbito gubernamental, ONG y privado es un área que en la zona se está desarrollando pero que aún se interpreta como escasamente o poco promovida.<\/p>\n A esto se asocia la percepción de los egresados que destacan la escasa difusión del arte y la necesidad de lograr una mejor valoración a partir del conocimiento y acceso al arte proceso en el cual hay mucho por hacer.<\/p>\n Además es importante tener en cuenta que los egresados plantean que la actividad en el área laboral artística, demanda la activación de ciertas actitudes individuales tales como iniciativa, capacidad para organizar emprendimientos y proyectos particulares, capacidad para la comunicabilidad y difusión de las realizaciones artísticas, organización para el trabajo en equipo, búsqueda de financiamiento, integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la producción artística, creatividad, innovación en las producciones, etc. Capacidades que al ser operativizadas en las prácticas favorecerán el logro de posibilidades reales de trabajo y contribuirían al conocimiento y apreciación de los referentes artísticos y de sus obras.<\/p>\n En estos espacios y modalidades de intervención, los egresados se desempeñan como agentes socio culturales ampliando y diversificando el campo de inserción que en el área artística presenta esa posibilidad.<\/p>\n Las trayectorias particulares, las coincidencias y recurrencias encontradas como aspectos caracterizantes, permiten describir tendencias y especificar algunas situaciones que se dan en relación a las distintas carreras. Puede observarse que los egresados del Profesorado de Arte de San Rafael, en la orientación Artes Visuales, encuentran trabajo en la docencia, aunque los últimos egresados tienen menores oportunidades, demoran en ingresar al ejercicio de la docencia o les cuesta estabilizarse en los cargos u horas en las instancias de titularización.<\/p>\n Los egresados del Profesorado de Música, tienen mayor facilidad de acceso al trabajo en las escuelas e incluso muchos alumnos avanzados en la carrera se encuentran trabajando.<\/p>\n Los docentes del Profesorado de Teatro, tienen inserción pero en la mayoría de los casos temporaria porque en la currícula escolar de la educación primaria, no figura Teatro como espacio permanente sino como taller de la doble escolaridad y no en todas las escuelas sino solamente en algunas instituciones.<\/p>\n Los docentes de Danzas si bien tienen inserción expresan que sienten inseguridad por la falta de estabilidad en el trabajo, porque no se titularizan en las horas y los espacios se desarrollan al igual que teatro como talleres, en la educación básica, través del programa de doble escolaridad. En general estos docentes, encuentran mejores oportunidades de inserción en lo que respecta a estabilidad, en las escuelas artísticas y en las academias municipales de folklore.<\/p>\n En cuanto a las apreciaciones y valoraciones de la educación artística, en algunas escuelas la educación artística es un espacio importante y es reconocido y valorado por directivos, docentes de otras áreas y familia. En la mayoría de las instituciones educativas prevalece la falta de espacios adecuados, insuficientes recursos e incluso desinterés en el aprendizaje, aunque esto no afecta la valoración y reconocimiento de la importancia formativa integral de la educación artística.<\/p>\n Teniendo en cuenta esta información puede afirmarse que en el ámbito educativo se ha avanzado en este sentido, en las escuelas se destaca una creciente valoración y mayor reconocimiento de la importancia del área en la formación integral. Pero en estos ámbitos en general se encuentra el problema de la falta de espacios adecuados para la tarea artística, insuficientes recursos e incluso desinterés de los alumnos en el aprendizaje.<\/p>\n <\/p>\n En la comunidad en general, se observa que las valoraciones sobre el hacer artístico son escasas y en menor medida la apreciación es buena. Los egresados señalan que observan falta de reconocimiento de las producciones teatrales, de música y plástico visuales.<\/p>\n Asimismo puntualizan que el apoyo, la promoción y la generación de espacios públicos para la presentación artística está en desarrollo pero es insuficiente y en general a los artistas les resulta difícil financiar sus actividades por el costo de insumos y materiales y por el hecho de tener que hacerse cargo de la gestión y producción de eventos además de trabajar en la propia obra artística.<\/p>\n Con respecto a las demandas de capacitación, estas se refieren a aspectos tales como: planificación de la enseñanza de la educación artística, metodologías didácticas de la enseñanza artística en relación con los distintos niveles de escolaridad, especialización en temáticas y técnicas específicas de los lenguajes artísticos, producción y gestión de eventos culturales y artísticos, fundamentos del arte y de la educación artística, integración de los lenguajes entre sí y con las demás áreas de la enseñanza.<\/p>\n Para los egresados con formación artística, la actualización de conocimientos y el perfeccionamiento en técnicas y destrezas, características del diseño de imagen, utilización de nuevos materiales y aplicación de las nuevas tecnologías, estudios de impacto ambiental y social, articulación del arte con otros campos tales como la sociología, la psicología, la economía, la comunicación, la gestión de eventos, etc. constituyen algunos aspectos que se suman al vasto alcance que día a día interpela al arte, a la educación artística y la interpretación de las producciones artísticas.<\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/p>\n BIBLIOGRAFÍA<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Barbier, Jean Marie (1999) Prácticas de formación. 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As.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n <\/p>\n <\/p>\n Volver a <\/span><\/a> (volver) Título: La inserción laboral de los alumnos del Profesorado de Arte Palabras claves: Formación docente en arte – contextos de inserción laboral – capacidades – problemas en el área de la docencia artística y en el hacer artístico – valoración del arte en el contexto de inserción RESUMEN … [+]<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1090,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/14031"}],"collection":[{"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1090"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14031"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/14031\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14031"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}![](\"https:\/\/superior-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/wp-content\/uploads\/2018\/08\/DIA3.jpg\")
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